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一堂课应该有一个教学指向  

2010-07-31 17:38:50|  分类: 宇文港湾 |  标签: |举报 |字号 订阅

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一堂课应该有一个教学指向

高俊     李海林

中学语文教学  2009年11期

课堂回放
  
  《在马克思墓前的讲话》教学实录
  师:今天我们要学习的是马克思的革命战友——恩格斯,在马克思的葬礼上为马克思写的悼词——《在马克思墓前的讲话》,请大家把课本翻到33页。(板书:课题和作者)
  在同学们通读课文之前,我先介绍一下悼词的写法,悼词一般分三个部分:一是开头——一般介绍死者去世的时间、地点、原因、身份等;二是主体——介绍并评价死者的生平事迹、成就贡献;三是结尾——表示悼念及对参加悼念仪式的人提出的希望和要求(板书:悼词写法的具体内容)。同学们阅读课文,然后根据悼词的写法,来缩写这篇课文。
  (生默读课文,尝试缩写)
  师:现在我们一起来缩写课文。第一段应该怎么写呢?悼词的第一段一般会介绍死者去世的时间、地点、原因、身份等。我们请一个同学来缩写一下。
  生:1883年3月14日,伟大的思想家马克思去世了。
  师:接下来我们写悼词的正文部分,这一部分主要是介绍并评价死者的生平事迹、成就贡献(板书:介绍死者的生平事迹成就贡献评价),我们根据文章内容,把马克思的生平事迹、成就贡献,以及对他的评价写下来。
  生:马克思发现了人类历史的发展规律。
  生:马克思发现了现代资本主义生产方式和他所产生的资产阶级的特殊的运动规律。
  生:马克思在他研究的每一个领域都有独到的发现。
  生:马克思曾经密切地注意电学方面的各种发现。
  生:我找到的是对马克思的评价。
  师:好的。是什么样的评价呢?
  生:这个人的逝世。对于欧美战斗着的无产阶级,对于历史科学,都是不可估量的损失。
  师:马克思还有没有什么贡献呢?
  生:马克思参加了推翻资本主义社会及其所建立的国家制度的事业。
  师:这在文章的第几段?
  生:第7段。
  师:(板书)还有吗?
  生:马克思参加现代无产阶级的解放事业。
  师:还有没有?
  生:马克思创立了伟大的国际工人协会。
  师:这些内容在哪里?
  生:第7段。
  师:(板书)还有吗?
  生:没有了。
  师:我们看一看黑板上的标注,文章主体部分有第2—8七个自然段。黑板上是不是都有了?
  生:还差第8段。
  师:那我们来看看第8段写了什么呢?
  生:是对马克思的评价。
  师:说说第8段是怎么评价马克思的?
  生:马克思被资产阶级政府驱逐。被无产阶级革命者尊敬、爱戴和悼念。
  师:这是对马克思的最高评价。好,回到我们的缩写上,如果把这些成就贡献和评价都写入缩写似乎会有点凌乱,我们来理一理,看看各个段落在文章中起到的作用及段落之间又是什么关系。首先来看第2段在文中有什么作用呢?
  生:承上启下。
  师:词句段在文章中的作用一般有:总起、总结、过渡等。那么,这篇文章中的第2段和第8段在文中分别起什么作用?
  生:第2段总起,第8段总结。
  师:非常好,就是说,第2段总起了马克思的成就与贡献。第8段总结了马克思的成就和贡献,对吗?
  生:是的。
  师:那我们先来一起看看总起段,读一读,看看作者是如何总起马克思的成就和贡献的。
  (生齐读)
  师:作者是从哪几个方面来说马克思的成就及贡献呢?
  生:对于欧美战斗的无产阶级和对于历史科学两方面的贡献。
  师:看一看我们刚刚列出的马克思的贡献。是不是可以归纳到这两个方面中去?
  生:可以。马克思发现了人类历史的发展规律,是马克思对于历史科学的贡献。
  生:马克思发现了现代资本主义生产方式及其所产生的资产阶级的特殊的运动规律。也是马克思对于历史科学的贡献。
  生:他在他研究的每一个领域都有独到的发现,还是马克思对于历史科学的贡献。
  师:就是说文章的第3、4、5三个自然段是属于一个层次的,都是讲马克思对于历史科学的成就和贡献,对吗?(板书)
  生:对。
  师:那么文章的第7段写的是什么呢?
  生:马克思对于欧美战斗的无产阶级的贡献。
  师:好的(板书),那么这篇课文的基本结构就是总分式的,那么第8自然段的作用应该就是——
  生:总结。
  师:(板书:文章的结构层次关系)也就是说,作者从马克思对资产者和无产者截然不同的影响来总结马克思的贡献和成就,并作出评价。
  师:我们再来审视一下在这张关系图中缺少了哪一部分?
  生:第6段。
  师:那么第6段的作用是什么呢?
  生:过渡。
  师:也就是说,第6段是作者从马克思对历史科学的贡献过渡到马克思对于欧美战斗着的无产阶级的贡献,对吗?
  生:是的。
  师:经过这样的梳理,我们缩写的正文部分就会显得更有条理了。
  师:通过缩写,我们把文章中最重要的内容提取出来了,可是却忽略了作为一篇悼词最重要的一个因素——感情。悼词一定是饱含深沉情感的作品,关于这篇文章的感情抒发,同学们可以回去通过阅读来先体味一下,我们下回分解……
  下课。
  (上海市洋泾中学200122)
  
  对话
  
  李海林(以下简称“李”):你这堂课想教给学生一点什么?
  高俊(以下简称“高”):想把文章的层次条理教给学生。
  李:你是把这篇文章当做议论性的文章来教的?
  高:是。
  李:那这篇文章作为议论文是最典型的吗?
  高:层次还是比较清楚的吧。
  李:是,很清楚,但太简单。马克思在哪些方面很有贡献,这清楚倒是清楚,但提供学生学习的东西不多。——你这堂课还没有上完,下一堂课准备做一点什么事呢?
  高:我想分析一下文章的语言的情感内涵。
  李:哦,我明白了。你这篇课文是想教两个东西给学生,一个是文章的层次结构,一个是语言的情感内涵,是吧?
  高:是的。
  李:那么,在你这堂课里,这两者是什么关系呢?它们如何关联到一起的呢?
  高:嗯……可能没有什么关联。
  李:当然,没有关联的东西,也不是不可以放到一堂课里来教。但是我这里还有一个问题:你教文章的层次和语言的情感内涵又是为了什么?或者说,是为了一个什么目的呢?
  高:嗯……没有其他什么目的呀,就是为了这个目的呀。
  李:好的。那么,在什么情况下我们才会把文章的层次作为教学目的,在什么情况下我们才会把文章语言的情感内涵作为教学目的呢?
  高:应该根据文章的特点吧。
  李:对的,在教一篇课文的时候,我们把什么东西作为教学目的,主要教什么,应该根据文章的特点,这是第一。其实还有另一方面,要根据学生的需要,即学生读这篇课文的时候最需要的东西是什么,他们最不懂的地方是什么,他们感到困难的东西是什么,我们就把这些当做教学内容。是吧?
  高:是的。
  李:哦,这里是关键了。我们先看第一个方面,文章的特点。这篇文章最大的特点是什么?它与其他文章最大的不同是什么?是文章的结构层次特别典型吗?刚才我们讨论过了,清楚倒是清楚的,但是太简单。这篇课文与其他文章相比最大的特点是什么?它与其他文章最大的不同是什么?
  高:它是一篇悼词。
  李:那么,悼词之所以是悼词,就是因为它结构层次清楚吗?
  高:任何文章首先都要结构清楚。
  李:是,你这句话不错。但我现在说的是它之所以是悼词,就是因为它结构层次清楚吗?
  高:当然不是。
  李:那是什么?
  高:应该是悼词所需要的东西。
  李:你在课堂里讲到了吗?
  高:讲到了呀。我一开始就讲到了呀。我不是很具体地讲到了:悼词由三个部分构成,一是写死者去世的时间、原因及死者的身份,二是写死者的生平、贡献及对他的评价,三是表达我们的缅怀之情。
  李:是的,你确实讲到了,而且你用了整整4分钟。那么你教悼词的这三点与你教文章的结构层次是什么关系呢?
  高:我主要是把它作为一个引子,引出结构层次的问题。
  李:悼词的这三点是次要的,只是引子嘛。这堂课的主要的教学内容还是教结构层次吧?
  高:是。
  李:那么是否可以说:最能体现这篇课文特点的,是悼词的特性,但这方面的内容,你只准备作一个引子;而并没有体现这篇文章特点的结构层次方面的东西,你却作为了主要的教学内容。这不是与我们在上面达成的共识相反吗?
  高:嗯……
  李:好,我们再看第二个方面。你刚才说还准备教语言的情感内涵。这篇课文语言的情感内涵确实有东西可教,但是在教材中语言的情感内涵更为丰富、更为复杂、更有东西可挖掘的课文可以说是比比皆是,如《故都的秋》《荷塘月色》等等好多散文,为什么要在这里设定这么一个教学内容呢?
  高:这是一篇悼词呀,悼词是有感情的。
  李:说得太好了。悼词不是一般的“议论性”文章,悼词是在特定的场合、特定的情形下写的特殊的文章,它是有感情的。我们写悼词,要写出感情来;我们读悼词,要读出感情来。所以教一篇悼词,就要教语言的情感内涵。是吧?
  高:是呀。
  李:那也就是说,你是为了教悼词,所以才需要教语言的情感内涵的。是不是?
  高:是。
  李:那也就是说,你这篇课文,就是教悼词。教学目的是教学生学会读悼词,教学内容是悼词的特点。是不是?
  高:是。
  李:那你在上面为什么说教悼词只是一个引子。真的是一个引子吗?
  高:这样看就不应该只是引子。
  李:那我问你教这篇课文你想干什么,你为什么说就是教教结构层次,教教语言的情感内涵?——你教结构层次,教语言的情感内涵是为教悼词服务的,教悼词是你的目的,悼词的读法、写法是你的教学内容。
  高:你说的对。我其实也是这样想的。
  李:那好,我们来看看,如果你这篇课文就是教悼词的写法、读法的话,那么应该教什么、怎么教。你作为引子的那一节要不要?
  高:当然要。
  李:对,要的,很重要。你也教得很好。只是它不是引子了,它是你要教的内容提纲。你概括了三点。为了教学的方便,直接概括两点就可以了:一是对死者的盖棺定论,也就是你所说的死者的生平、贡献和对他的一生的评价:二是寄托哀思,也就是你所说的对死者的缅怀。悼词,就是这两点,这是最主要的。写悼词,写这两点;读悼词,主要就是读这两点。我所说的悼词的读法、写法,就是指对悼词读什么、写什么。你关于文章第2—8段的分析可不可以要?
  高:好像也要的。
  李:要的,因为写死者的生平事迹贡献以及评价,要分类写,不能乱七八糟地写。只是你这个分析有点烦琐,太细。可以先大分,一是理论方面的贡献,一是实践方面的贡献,引导学生从理论与实践两个方面来读课文这一部分。实践方面的贡献说的是一些具体的事,大体又包括两个方面,一是舆论宣传,一是国际工人协会,即第一国际。这个比较简单,提示一下就可以了。理论方面的比较复杂,学生倒是知道第3、4段是两个方面的理论成就,但就是不知道这是哪两个方面,这个超越了学生的知识范围,课文也没有说这是从哪两个方面,你可以直接告诉学生,第一个方面是哲学方面的成就,第二个方面是经济学方面的成就。那第三个方面呢?第4、5段我估计学生也就根据“哲学”“经济学”的提示,能悟出是“科学”方面的成就。简简单单,清楚爽爽。学生明白了,写悼词,要分述死者的成就,分条说,分方面来说。请注意,你不是为教“文章要有层次”的角度和意义来教这部分的层次的,而是从“写悼词要总结死者的成就、贡献;在总结死者的成就、贡献的时候,要分条说”的意义上来教这个的。这是不一样的,不但理论上、逻辑上不一样,强调的重点不一样,实际操作在很多细节方面也不一样。下面再教语言的情感内涵。你刚才说第二节课会要教教语言的情感的,但你要明白,不是为教语言而教语言,是为了教悼词而教语言的。你准备怎么教?
  高:带领学生读课文,分析一些词句。
  李:这部分是为了教悼词所以需要教这一内容的。因此应该从怎么样写悼词、读悼词,悼词的写法、读法这些方面来强调,应该把体会“语言的情感内涵”作为写悼词、读悼词的方法来教。比方:悼词要表达人们对死者的哀思,有两种办法,一种办法是明言,是直接说,某某去世了,我们万分悲痛,这是一种写法;另一种,就是不直接说,是将这种情感渗透在字里行间。这篇课文用的就是后一种办法。下面,我们来找找,你从哪些句子读出了什么样的情感内涵。当然还可以用别的办法,比方你用了缩写,不是很好的教学设计吗?学生缩写,然后用缩写的与原文对照,你会发现,学生缩写的,在客观内容上,与原文没有多大差别,差别在哪里呢?一分析,一对比就看得出来,是在情感内涵上。比方一个学生改写第一句话:马克思已于几年几月几日几分去世了。与原文“停止思想”比,有什么不同呀?思想感情不一样呀。为什么不直接说他死了,因为不忍心说呀。自己最好的朋友、战友在60多岁就去世了,多悲痛的事呀,不忍心说呀,所以就“讳饰”地说。——你下堂课一定要这样来说,不能简单地从“语言有内涵呀,你们读课文要读出情感内涵呀”这样的意义上来教。要从“悼词是要寄托哀思的,寄托哀思的办法有两种,一种是直说,一种是隐含地说”这样的角度来教“语言的情感内涵”。这是不一样的,对不对?
  高:对。
  李:不一样在哪里呢?
  高:一般性地教“语言要有内涵”是从一般表达的角度来说的,“写悼词可以通过字里行间寄托自己的哀思”是专门从“悼词”的读法、写法的角度来说的。
  李:是。你这篇课文就是准备教悼词的。所以应该从这个角度来教这个内容。在具体的教学中,强调的应是作悼词的人的内心表达需要,是将情感内容隐含在遣词造句之中与追悼死者这样的情形的关系。学生学到的不是一般的“表达要有情感”这样抽象的结论,而是悼词的具体读法、写法知识。

       从你的课我悟出一条教学的道理:教一篇课文,应该有一个教学指向。你在课堂里所做的一切,都是指向它的,都是为了达到它而做的。如果没有这个指向,你就是为了做某一件事而做某一件事,那教学的意义和教学的效果是不一样的。
  
  观察者语
  
  一堂课里我们要做许多事,要说很多话。要给学生很多信息,要让学生学很多东西。这些“事”“话”“信息”“东西”。要有一个总的统领把它们组织起来。这个“总的统领”一方面要能涵盖所有的“事”“话”“信息”“东西”。另一方面要对这些“事”“话”“信息”“东西”起一个安排先后、分出轻重的作用。总之,我们在课堂里做这些事、说这些话、给学生这些信息、让学生学这些东西。目的是让学生最终掌握那个“总的统领”;之所以先做这些事后做那些事。先说这些话后说那些话。先给学生这些信息后给那些信息。先让学生学这些东西后学那些东西,目的是为了将学生导向最后的“总的统领”;这些“事”“话”“信息”“东西”还要分出轻重来,原因就在于它们在将学生导向最后的“总的统领”的过程中发挥不同的作用。这个所谓“总的统领”,就是所谓“教学指向”。
  “教学指向”既是教学目标之所在。也是教学内容的纲领性表达。同时也是选择教学程序的基准。“教学指向”是教学目标之所在,这好理解。这一点,老师们在理论上理解到了。在实践中也可以说是做到了,不多说。
  “教学指向”还是教学内容的纲领性表达。我常听课,听完课后我总是问老师:你这堂课想把一个什么东西教给学生?我总是附加一句话:你用一句话来说。照我看来,能用一句话(甚至一个短语,一个词)说出自己这堂课想要给学生的东西。至少说明教师本人是明白这堂课的教学内容的。很多老师这堂课教了很多东西给学生,这些东西一个个单独来分析,也都是可以教给而且应该教给学生的。但整个这堂课总觉得有些模糊,老师教得有点隔膜,学生学得不爽、不透彻,原因在于,老师对教学内容没有一个“纲领性”的认识和表达。正像医生面对一个缺钙的病人。说了半天要吃这个要吃那个要注意这注意那。但并没有一个“总的统领”——补钙。最终病人没有明白你的中心意思是要他补钙,弄得不好还以为是要他补脂肪。当然如果同是医生。他一听就知道是让“补钙”,但一般人就不一定知道了。学生不正是“一般人”吗?同是医生也许不需要这种“纲领性表达”。因为他自己有这个“纲领性表达”的背景知识,但学生不正是没有这个,而我们不正是要给他这个吗?这里的问题是,医生说要吃这个要吃那个要注意这注意那,都是对的。都是必须说的,但缺少一个统领,一个“纲领性的表达”。而一旦缺了这个统领、这个“纲领性表达”,前面所说的那些东西就都是散的,可以做这样的理解,也可以做那样的理解,于是这堂课的教学内容。也就变得不明确,老师教得就有点模糊,学生学得不透彻了。
  例如我们这堂课,课文的层次该不该教?当然该教。但我们是在哪个意义上来教这一内容的呢?换一句话说,我们是用什么来统领它和其他内容的呢?我们当然可以说就是教层次,课文层次清楚,难道不也是应该教给学生的吗?问题是,这篇课文最重要的特征就是“层次清楚”吗?学生读这篇课文遇到的最大困难。是“层次清楚不清楚”吗?显然不是。课文语言的情感内涵该不该教?当然该教。但我们为什么要教这个东西呢?当然也可以说我就是教“语言的情感内涵”。不为别的。问题是,你选择这个内容,与你在课堂里教的其他内容有什么关系呢?一堂课,你教了A,教了B,教了C,然后你说这三样东西,是相互没有关系的,那这还是在教一篇课文吗?——问题不在于该不该教这些东西,而在于你用什么来统领它们,你教这些东西,最后教一个什么“总的东西”给学生,是为了让学生掌握一个什么“总的东西”。这就是我说的“教学内容的纲领性表达”,也就是“教学指向”。一堂课,有没有一个“教学内容的纲领性表达”,教师能不能说出这个“纲领性表达”,学生的学习成果有没有一个“纲领性表达”。是一堂课的教学效率的最直接最重要的表征。
  (王荣生教授曾从教学内容的角度设计了一个评课的标准,最商标准是“语文课程目标的有效达成”,较高标准是“教学内容的现实化”。即“想教的内容与实际在教的内容一致”“教的内容与学的内容趋向一致”,较低标准是“教学内容正确”,最低标准是“教师知道自己在教什么”。我再加一句,这个所谓“教师知道自己在教什么”以是否可以将教学内容“纲领性表达”出来为准。)
  “教学指向”还有一个重要的意义,就是作为“选择教学程序的基准”。“指向”是我们要走到的终点,这个终点悬置于远方,规定着课堂里师生当下的每一步。先做的事先说的话之所以先做先说。是因为它离“指向”在逻辑上比较远,后做的事后说的话之所以后做后说,是因为它离“指向”在逻辑上比较近。这堂课的“教学指向”是X,教学程序是A-B-C-D-E,一方面,X是A-B-C-D-E自然、当然、必然的成果,即教了学了ABCDE,就自然会有一个X的成果;另一方面,A-B-C-D-E的先后顺序是不能颠倒的。A之所以是A,当然是因为它与B的关系决定的,而A与B的关系,实质上是由A、B与X的关系决定的。X决定A在前,B在后。这就是“指向”的含义。我们观课评教的时候,常常说这堂课“思路清楚”“层次清楚”“节奏把握得好”“详略把握得好”,这有一个前提,就是要有一个“教学指向”。只有“教学指向”清楚了,才有所谓教学思路、教学层次、教学节奏、详略安排的问题,才有评价这些问题的标准。我们是根据它们与“教学指向”的关系来作出这些判断的。
  由以上的分析可以看出,在课堂教学中,“教学指向”的确十分重要。需要特别指出的是,“教学指向”是一个教学论的问题,但它的意义却涉及课程,甚至我们可以说它是联系课程与教学的中介。从教学的角度来看,它是对课程目标和课程内容的直接转化;从课程的角度来看,它直接承续了课程目标和课程内容。实际上,一个完整的教学过程,首先是教师对课程目标和课程内容的理解与把握;然后是将自己对课程目标和课程内容的理解与把握转化为“教学指向”;第三步,根据这个“教学指向”的提示和要求。设计教学内容和教学过程;最后,在课堂内或延续到课堂外,学生实现这个“教学指向”。从这里我们也可以看到,“教学指向”有两种存在形态:一种是明言且传达给学生的,另一种是存于教师的心中。后面这种状态下,课堂里呈现的教学内容和程序是A-B-C-D-E,X并没有直接呈现给学生,但它在教师的心里,始终规范着教师对A-B-C-D-E的选择和把控。这个X在课堂背后起着关键的作用。
  (上海市洋泾中学200122)

 

    回音:

   悼词的教学指向续貂

                  ——从《在马克思墓前的讲话》说起

      任富强


 

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