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教研员的思维特征和行为特征描述  

2016-05-29 20:40:24|  分类: 宇文港湾 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                    教研员的思维特征和行为特征描述

                                                                  李海林

                                        (《中学语文教学》2016年第5期)

 

语文教育研究有四支队伍。第一支是大学里语文课程与教学论教师。这支队伍的研究品质最近十多年得到很大的改良,一批从教育学院课程论专业毕业的博士们充实到这支队伍里来了,他们是语文教育研究的希望。其中最杰出的人,已经进入中国最优秀的教育学者行列。第二支队伍是中小学里以特级教师为首的一批一线教师,他们经验丰富,其研究有情境感,其中一些最善于反思的人,敏锐地发现问题、提出问题,并积极地探索问题解决的实践途径。他们是语文教学研究最有活力的那一批人。第三只队伍人数不多,但影响极大,这就是语文圈外的一批学者。他们原本有自己的研究领域,出于对语文学科严重问题的担忧,或者他们的研究领域本身就是语文课程的基础学科,他们介入了语文教育研究,有点学者甚至把语文教育研究当作了自己主要的研究方向。他们的介入给语文教育研究带来了新的视野,总的来说有利于语文教育研究的发展。第四支队伍就是教研员。他们是最有特殊性的一支研究队伍,也是最重要的研究力量。

教研员大部分都来自一线教师。教学成绩优秀,教学经验丰富,是优秀的教师。但是,一旦把他们从教学一线选拔出来,担任教研员之职,他们的身份、职责,他们的思维方式和行为方式,就会发生很大的变化。许多教研员很快适应了这种变化,成为优秀的教研员;也有一些教研员没有适应这种变化,始终在教师—教研员之间徘徊。那么,教研员的思维方式和行为方式有哪些特征呢?我认为这是一个蛮有意思的话题,过去切中肯綮的研究不多。

一、教研员是一位“情境应对观察者和理解者”,他的思维方式涉及教学情境、教师的应对模式以及自己的应对模式三者之间的关系。

我们先从教师的思维模式说起。

教师面对的是教学中的情境。他们的反应模式:这是什么情境?出现了什么问题?我要做什么才能适应或消除或改变这种教学情境?这是一种二维反应模式,关系项是两个:情境—主体。教研员面对的关系项不是两个,而是三个:情境—教师—主体。教研员第一步要搞清楚教学情境是如何的,这一步他的反应模式与教师的反应模式没有太太的不同。但是第二步是一般老师没有的:教师是如何应对这种教学情境的?他这种应对模式有什么特点?这些特点意味着什么?会有什么结果?这个时候,教研员跳出了“情境应对者”的圈子,进入“情境应对观察者”的状态。

这是对教研员的一大考验。许多教研员没有闯过这一关。什么是观察?观察是有准备的,观察者对观察对象是有范式准备的。教研员的观察对象不是教学情境,也不是教师,而是“教学情境”与“教师”的关系,换一句话说,是教师应对这种情境的反应姿态和反映模式。教研员在开始观察之前,对这种关系模式(反应模式)是有预备的,也就是说,他的心里准备了若干种关系模式样本。他在上一步即研究教学情境时,对教师的反应姿态和反应模式是有期待的。

教研员对教师与教学情境关系模式的预备和教师反应模式的期待是非常重要的。第一,没有这种预备和期待,根本就没进入教研员工作状态。第二,这种预备和期待本身的水平,决定教研员的工作质量。第三,如何生成和运用这种预备和期待,决定教研员本身的成长。一般的教研员,首先构建了自己对教学情境的反应模式,这种反应模式或许是自己经验的积累,或许是某种理论模式的实践投影,总之,已经有反应模式了。然后对照着看老师的反应模式,发现与自己的反应模式是一样的,给予肯定;不一样的,则给予否定。许多教研员停留在这个思维层次上。我称之为以评价为中心的思维层次。

优秀的教研员,其思维模式不是评价,而是理解。优秀教研员观察到教师的反应模式与自己面对同一教学情境的反应模式不一致的时候,他的第一反应:是什么原因决定了教师选择这种应对姿态?教师在备课和教学过程中经历了几个思维关键点?哪一些思维关键点走的是对的?那些关键点走岔了路?教师选择了这种应对姿态意味着什么?教师实际上是在做什么?教师是否意识到他朝哪个方向走下去?教师这样的教学设计思路会有什么样的教学效果?这种思维方式,我称之为“理解”。

还可能有另外一种理解方式:这种教师面对教学情境的反应是一种新的应对模式,这种模式在我预备好的应对模式里是没有的,或者不吻合。这种新的应对模式有什么特质?它本身是完整的吗?它适应何种教学情境?这种新的应对模式与我已有的应对模式是什么关系?可以归于我已经储备的应对模式的哪一部分?哪一种类型?是否需要我对已有的所有应对模式机构重新做出调整或改造?还有,我如何可以把该教师这种新的应对模式改造得更好?

这就是我所说的“理解”。关键是找到教师应对教学情境的内在理据。教研员思维方式的核心,是对教师的“教学活动”的理解。在工作实际中,一些初级的教研员把自己的精力主要放在指导教师如何解读文本,或理解语文知识上。我们总觉得这样的教研员没有抓住工作要点。有经验的教研员,他的思维重点是:老师为什么要这么“做”。他主要研究教学过程中的“人”,而不是主要研究教学过程中教学内容本身。对于教研员来说,给他一堆教材,他其实感觉不强烈,但给他一堆“课”,他的思维就兴奋起来了。

二、教研员在研究的路途中不断“返顾”,其行为方式是典型的“半路杀回”,其工作不是“得意忘形”而是“得意返形”。

走过观察、理解这两个阶段,教研员越来越像研究者了。但优秀的教研员明白,自己的价值,就在于自己“像一个研究者”,而不是真正成为一个“研究者”。

我们先来看看真正的“研究者”是如何做到。任何教育研究都是从教育现象开始的,首先做现象描述,从而把研究对象从混沌中分拣出来作为独立的研究指向,从而解决“研究什么”的问题。然后投入到对现象内部要素的分解,其价值是发现现象背后的本质,使教育研究脱离现象流的羁绊,进入对教育的解释的层次。到了这一步,教学现象变成了“教学事件”。第三步,以这个解释性的研究为基础,发现教育事件直接的内在关系。这一步可以称之为“关系性研究”或“背景性研究”。第四步,在这个研究过程中,建立起研究本身的逻辑结构。到这一步,教育研究不但掌握了研究对象逻辑结构,而且也生成了自身的逻辑结构。研究本身也就有了“思维自组织”。第五步,教育研究脱离研究对象,开始理论本身的概念运动,它不再顾及对象的逻辑结构,而是受它自身的逻辑结构的支配,形成理论系统,即基础理论、应用理论和应用技术研究体系。

一般我们所说的“研究者”,就是从这条路一直走下去的人,从第一步走向第五步。也许因为种种原因,研究者最后并没有走到头,他在这条路的某个环节上停了下来,但这是他的能力问题、水平问题。而他一开始的目的,就是朝这五步走去的,这个方向是始终没变的。我把这种研究取向称之为“单向性研究”。

这种单向性研究的特点是“得意忘形”,即逐步脱离现象层,进入抽象层。他从对研究对象的理解入手,通过建立关于对象的逻辑解释,最后建构起解释本身的逻辑。几乎所有的教育研究最后都要走到这一步。例如课程论研究,本来课程论是一个完成实践性的研究领域,但任何成气候的课程论专家,最后都要提出所谓“课程哲学”。课程哲学不是关于课程本身的研究,而是关于课程论的研究,它不是实践论的研究,而是认识论的研究。通俗地说,它是研究“课程的研究”的,是关于“课程研究”的研究。

我们再来看教研员。表面上看,教研员也要研究理论的。在这一点上教研员其实与所谓“研究者”并没有不同。教研员与一般“研究者”的不同在研究取向上。教研员从一开始就没有想过要建立一台解释系统的逻辑,他对这个没有兴趣。他始终对如下问题感兴趣:老师们在做什么?他们做的这些事意味着什么?我如何解释他们的行为?我如何把握他老师们的行为逻辑?我如何对他们的行为做出合理的预见?

让我们回到前面我们提出的教育研究的五个步骤。第一步,教研员敏锐地捕捉到教育实践中的一些现象。一般教师没有这种敏感,因为他们的注意力被教学情境吸引住了。为了把自己捕捉到的教育现象分拣出来让大家意识到,教研员开始描述它们。为了让这种描述简明扼要,教研员开始做出不同程度的概括。但是这种概括始终是黏着于一些现象性的要素的。这个时候,所谓教育现象变成“教育事件”。第二步,教研员要向人们解释他捕捉到的教育事件是个什么东西,这个时候,他要分解这种教育事件内部的各要素。这是教研员工作方式中最重要的一个环节,是他区别于一般教师的关键环节。例如,“朗诵教学”是一个教学事件,但是一般语文老师知道了“朗诵教学”这个概念,知道其所指,仅此而已。到这一步,“朗诵教学”只有模仿的可能,没有研讨的可能。但是,教研员来了,他们开始分析朗诵教学过程中的各方面的因素,例如朗诵过程中的声音与情感,朗诵过程中学生的视觉与听觉,于是形成了关于“朗诵教学”的一种解释模型。到了这一步,教研员才开始拥有了“指导教师开展朗诵教学”的可能。只有第一个层次,教研员最多只能做师傅来教徒弟,而不是做“行为指导”:如何处理声音与情感的关系,如何指导学生运用视觉和听觉的共谐作用。总之,教研员获得了指导教师的解释模式,也获得了指导所需要的工作话语。

最优秀的教研员,他们会走到第三步,他们超越对“教学事件”本身的研究,把“教学事件”放到其发生发展的背景中来分析与总结。例如朗诵教学,把它放到课程体系中来研究,会发现,朗诵教学的价值实现有特定的历史背景,即传统单一性的“经义教学”课程中,在现代多学科课程体系中,朗诵教学的价值受到限制。

这一个层次的研究,是对自己的研究的意义的体察。它的作用是调整和制约自己研究结果的运用。

几乎所有教研员,当自己的研究走到这一层次后,会发生一次“返顾”:他们运用自己的研究结论,来解释教师的教学行为,说服教师改进教学行为。如果某一种研究结论,无法解释教师的教学行为,或者说服教师改进教学行为,在教研员的世界里,就是没有意义的。他们会很快放弃。

这就是教研员在开展所谓研究活动时的行为方式:得意返形。得到了关于教学行为、教学事件的某种解释后,他要用这种解释来解决问题。如果这种解释解决不了实践问题,他从关注教学现象开始再来一遍。

真正的教育理论一旦形成,就具有相对的稳定性。但在教研员那里,几乎很少看到了一个一以贯之的、稳定的东西。过去我们把这理解为教研员的水平问题。现在看来,可能我们误解了教研员,误解了他们的行为方式。他们就是这种半路杀回的人。他们面对不同的教学事件,会用到不同的解释方式。他们对解释方式的要求是:够用即可。至于这套解释系统本身的逻辑,倒并不在意。

教研员是这样一群人:他们在研究工作的五个步骤中,谁走得更远,谁的水平就更高。但如果他们真的走到第四步,甚至第五步,他们就不是教研员了,而变成了另一种类型的人。他们必须适可而止,他们惯于半路杀回。

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